一、 教育技术学方法论对学科建设的影响

　　教育技术学的方法论决定了教育技术学研究者采用什么样的研究范式、确立什么样的研究目标、选择什么样的研究对象、坚持什么样的研究原则、采用什么样的研究程序与方法，同时也决定了教育技术学工作者如何看待教育技术学的性质，怎样描述、解释和改变教育的实践等等。由此可以看出，教育技术学的学者所持方法论不同，势必造成这一学科的复杂性、交叉性和研究领域的广泛性这一结果。

　　上个世纪90年代初，日本教育技术学界具有代表性的一群青年学者聚集在一起，试图为建立一个统一完整的教育技术学学科体系而彻夜不眠地展开过激烈论辩。然而，经过一年多的讨论得出的最终结论却是：“教育技术学不是一个具有统一方法论的研究领域，相反它是一个由众多的研究领域和持不同方法论的多数研究者集团集结而成的学科体系。”（永野，2001）

　　如果从后现代的观点来看这一结论的话，那么多元化特征对于教育技术学学者来说应该是不言自明的。但是，很多教育技术学工作者并不认为它是合情合理的。在我国或在国外，长期以来虽然教育技术工作者、教师都在利用斯金纳（B.F.Skinner）的程序学习原理开发CAI、CAL；利用布鲁纳（J.S.Bruner）的发现学习理论开发问题解决学习活动；利用西蒙等开发的口语报告分析法（Protocol analysis）研究教学效果和改良教育工具；利用皮亚杰（J.Piaget）、罗杰斯（C.Rogers）、加涅(R.M.Gagne)、布卢姆(B.S.Bloom)、加德纳（H.Gardner）等人的理论与技术进行教学设计，但却视这些学者与自己为不同领域的人，而视教育媒体，即计算机、电视、多媒体、因特网等的应用研究才是教育技术学领域的研究对象和目标，由此过分夸大了媒体与技术的作用，视这些硬件和技术为教育技术学学科的全部，以媒体应用研究作为该学科的主要内容，从而极大地限制了教育技术学学科的发展。

　　事实上，从后现代观点所强调的研究方法论多样化视角来看，教育媒体的应用研究只不过是教育技术学研究中的一部分而已。就目前的应用情况来看，今天学校教育中导入的因特网，与以往的卫星传送教育电视节目、校园闭路电视教育并没有太大的差异。而以往教育技术学中所没有解决的问题，诸如个人与个人之间沟通，集体与个人关系中的社会因素等这些实践中的问题并没有得到真正的解决。因此，并不是说因特网导入校园就解决了所有问题，教育技术学学科的主要问题不仅仅是媒体的运用研究，恰恰相反，人与人之间的沟通、互动才是当前乃至今后教育技术学研究的重点。因此在后现代视野下，这些不同领域的学者及其研究成果、方法论完全是可以相互和平共处的。

　　这就是教育技术学的方法论对学科建设的影响。同样，教育技术学的研究方法也存在着上述同样的问题。

　　二、 质的研究方法和实证主义

　　教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加（赤崛，2001），同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判（高峰强，2001）。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已（徐晓东，2001）。

　　事实就是这样，定量研究方法的使用是有一定条件的，即为了验证（或予以否定）某一命题（假说）时，如“短时记忆可以记住7±2个无意义音符”，可以用定量的研究方法，当然在这一条件下也可以使用质的研究（如口语报告法）。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。比如在上述认知心理学的记忆研究中，以毫秒为单位的反应时间，与当时想到的事情利用口语报告获得的数据（如果可以的话姑且把它称之为语言数据），都只不过是为了验证假说援用的数据而已。

　　质的研究方法有下面三个特征：

　　——作为验证假说的前阶段的、为发现假说的方法；

　　——在假说验证中，采用质的研究对定量研究的数据进行补充；

　　——作为超越假说验证（实证主义）研究的一个方法；

　　以下，对这三个特征进行解释。

　　——作为假设验证的前阶段的、为发现假说的方法作为发现假说的方法，质的研究方法中的“实地考察”是一种强有力的方法，这是众所周知的。如考古学、人类文化学、社会学等，在建立假说之前，一定要开展“野外观察”或“实地观察”的研究，即为了发现假说采用质的研究法，这也是实证研究的程序中经常采用的。

　　——在假说验证中采用质的研究对定量研究的数据进行补充在验证假说中，有时仅靠定量研究获取的数据并不充分，这时若再利用质的研究获取数据，就可以丰富验证数据。只有在这种情况下使用质的研究法才会使研究更具意义。同理，光是利用概率的和平均值的描述，有时会感到有所不足，而质的研究数据则会使研究结果增添说服力。同样，在因果推论研究中，个体各自的记述也会成为概率描述的补充，两者成为相辅相成的互补关系。尽管对于研究者来说，两者并行使用可能是一项艰巨的工作，但是它会对验证假说提供强有力的证据。可以认为，量的数据和质的数据相互补充的方法，今后会得到更多研究者的采用。

　　——作为超越假说验证（实证主义）研究的一个方法如果将上述两种方法看成是质的研究法的话，那么它与传统的研究方法并没有本质差异。相反，很多心理学家（如西蒙）就经常使用这种方法。但是我这里论述的第三个观点却稍有不同，即在这里，质的研究法是作为研究范式的转换的象征得到广泛采用的。关于这一点，接下来将作详细阐述。

　　三、 后现代中的理论与方法论

　　建立一个假说，根据实验对此进行实证或予以否定，借此积蓄、扩充科学知识，这是作为科学研究者自明的工作。但是社会建构主义者却并不这样认为，他们认为，由因果关系代表的所谓的科学知识，到头来只不过是世界观的一种，或是建构世界的一种方式而已。

　　格根（KennethJ.Gergen）在2000年日本心理学大会的主题报告中指出，“所谓的方法就是建构世界。即，罗夏墨迹测验想要建构一个无意识世界，实验计划法想要建构因果关系的世界，谈话分析想要建构共同的意义等等。这里不存在哪种方法的好坏之分，只是各自建构世界的方式不同而已。”如果赞同这一观点并采用这一立场的话，我们可以认为，迄今为止的科学理论及其方法论都只不过是建构世界的方法不同而已。

　　在诸说林立的世界建构方式中，究竟哪一种会得到使用者的广泛支持，这完全是由使用者的价值取向决定的。格根（1998）在《理论的价值》一书中曾这样主张：“理论之所以有价值，是因为他人同意并采用这一理论，甚至更进一步，把这一理论作为自己实践指针的缘故。正因为这一理论的有用性（不论是外部的还是内部的）得到认可，理论才获得价值。他人之所以会同意这一理论并采用这一理论，是因为他们与理论家进行沟通的结果。如果这一见解正确的话，实证研究必须看成是修饰性的工具。即，实证研究必须能够赋予理论言语于表现力才行（说服性的冲击力、魅力、表现的技巧性等）。”

　　那么，在后现代中又是如何看待假说验证的方法论问题呢？格根继续说道，“虽然我们批判传统的假说验证，但并不是说我们要摒弃在假说验证的名义下开展研究的研究者的行为。我们要指出的是，其研究者的实证行为绝不是为了验证假说这一事实，而是为了给理论增添表现力。换言之，它不是为了验证理论，而是为了例证理论。根据例证，如果使得某个抽象概念的理论得到具体的形象化比喻的话，那么，众多的人在解释自己经验时，就会很容易地利用这一理论的概念。”（同上）

　　将上述观点做如下概括：

　　——所谓科学的方法，是一种建构世界的方式。因此，假说验证并不是绝对的。

　　——在存在为数众多的世界建构方式时，其有用性决定支持的多寡。

　　——假说验证在倾诉其有用性时，可能会变成赋予表现力的修饰。

　　四、 教育技术学的“建构世界”

　　那么，在教育技术学中的“建构世界”是如何的呢？它又是怎样随时代变迁而变化的呢？ 　　与其他学科一样，即使在教育技术学中，人们也普遍认为基于假说验证的因果关系判断是一种强有力的工具。比如Johnson（2001）曾对非实验的量的研究进行过分类，把研究目的分为“记述、预测、说明（模式化）”三类并将其作为纵轴，而把研究方式分为“过去的、横向的、纵向的”的时间顺序并将其作为横轴，两者相乘的结果得到9个种类。其中“基于模式化对现象的说明”这一模式被认为具有很高的价值。（向後，2001）

　　然而仅靠因果关系的推定和模式化，在教育实践一线会得到支持吗？根据笔者两年多的实践经验，得出的结论是——这种理论的说教并没有直观通俗的说法更容易得到支持。比如说，生存能力、培养自主性、学会学习等等；又比如说“人类的有目的性行为都是有目标指向的”、“基于目标的行动计划（GBS）”等等。这些带有浓重说教色彩的理论常常受到人们的冷遇，甚至就连理论自身的存在也鲜为人知。因此经验告诉我们，只有开展“对教育实践起直接指导作用的理论研究”，才能赢得广大一线教师的支持。

　　其实，对于学校或某个学习共同体来说，因果关系并不重要。相反，若指出“今后该怎么做？”却是一线教师迫切需要的。比如说，即使明白了“阻碍素质教育的原因”，但实际上这一原因过于复杂（有学校的、家庭的、教育结构的、考试制度的等等），作为教师还是解决不了这一问题。就是说，因为这一因果理论不适用，所以教师们就会认为它“没有价值”。因此，这时如果与其知道这些因果理论，还不如告诉他“明天的课堂教学怎样才能赢得同学欢迎的窍门”来得更好一些。从这个例子可以看出，尽管因果关系的诠释在研究者群体中保持着较高的重要性，但是在教育实践中几乎不具有任何影响力。

　　多少年来，教育技术学领域的研究主要是基于实验验证假说作为方法论核心的。究其原因就是想通过采用因果律来建构教育技术学世界，这即使是在该领域特有的研究方法——“开发研究”中也是如此。如开发某种教育方法、教育工具、学习课件时，人们势必会产生验证其效果的这一需求。为了达到这一目的，通常就用实验对比的方式来验证教育工具和学习课件所产生的客观效果。但是从后现代的观点来看，这只不过是为了对其有用性（有效性）赋予表现力，或对其客观的效果进行的一种修饰，希望得到他人认可而做出的努力罢了。为什么呢？因为格根早在1998年就曾指出，“所有的假说，在适当的条件下都是可以进行实证的。”

　　如果认为假说验证是一种修饰，而且不论何种假说都可以验证的话，那么使用者不管是有意还是无意，都会夹杂着某种价值判断（意图）。比如，作为新开发的多媒体课件，决不会甘心“差异不显著”、“没有效果”之类的说法，而通常会报告“具有效果”或“差异显著”的结论。于是乎，阅读报告结果的读者也不得不以这种价值判断（意图）为前提来阅读论文。读者如何来甄别真伪，我以为关键要看其研究所使用的“表现力——实验研究”，即从实验设计到实验实施过程是否努力保持研究的客观性和真实性，尽管客观性本身是不可能的。

　　五、 未来的研究方法

　　教育技术学研究中存在着三个因素，即“教师、学习者、人造物”。这里的“人造物”是指教育系统、工具、环境、学习课程、教材、传送系统等等，一般特指围绕教师的“教”和学生的“学”的环境。对于这些因素中的各个因素，人们的关注程度也随时代变化而改变。先是“从教师到学习者”这一模式受到重视（教师的权威性）；接着是“利用人造物促进学习”这一模式成为时代的热点（行为主义心理学的强化相倚原理）；现在是“以学习者为中心”、“学习的共同体以及在这一共同体中的交互作用”又成了时代的主流，并且开始趋向重视学习者的经历（教授学习中的建构主义）。

　　这种趋向尽管周而复始地发生着迁徙，但并不是说过去的东西不复存在了。例如，“教师主导”的思想依然在自主学习中存在（何克抗，1998），并在教育实践中仍有着广泛的支持。现实中的强化相倚（contingencies of reinforcement）原理在网络教学及各种各样的游戏学习中同样具有生机。程序教学中的StepbyStep的原则在网络课程中，特别是在广大低龄儿童的自主学习活动中仍然发挥着作用，并得到广泛的支持。也就是说，这里不存在理论的正确与否，而是理论在什么范围内、什么条件下有效的问题。一旦这些问题得以澄清，“研究”这一“行为”才具有意义。所以，今后的教育技术学研究，不是对行为主义、认知主义、建构主义、情境主义的取舍做判决，而是探讨这一理论适合指导、开发什么样的教学？这一教学对学生的哪一种知识的获取、能力的提高、态度的形成起作用？这才是教育技术学学科研究的方向。同样，今后的实证研究也不是单纯地为验证假说，而是为发现这一假说在哪一范围内成立？对教育实践的哪些方面具有指导作用？要做到这一点，作为目前盛行的实证研究中的误差项（理论性的）中被排除在外的场所、时间、风俗、文化、环境、历史、社会等因素必须包含进来，这些误差项也是建构主义所强调的。 　　可以预测，沟通与交流的研究将会成为教育技术学研究的重点。当然这并不是终点站，这只是一种潮流而已。当然，CAI中的KR信息的反馈等本来就是交流的一种基本类型。人造物研究的著名学者Reeves & Nass在其《为什么人们把计算机作为人来看待》（2001）一文中提出的“媒体等于现实生活”这一媒体等式说，也是如此。如果果真如此的话，教育技术学中的“开发研究”就不应仅仅局限于人造物的研发上；如果不是这样的话，就只好设计人造物与学习者之间的沟通，为此就需要包括质的研究法在内的新的研究法。那样的话，目前的抽象化的假说验证这一手法就显得力不从心了，而急需“探索→发现→开发”这样一种研究模式。日本心理学家田中敏开发的“一个年级的实验计划法”便是这种模式的典型。篇幅所限笔者不作赘述。 　　现在我们再重新回到有关质的研究法这一话题上。本来，质的研究法是“一个为了超越假说验证（实证主义）的一种研究法”。根据格根的预测，后现代心理学中的记述方法也许是一个多元化的形式，即本人的观察、研究者的观察、各种各样的统计数据、视频信息、某种作业行为等等这些东西的组合。那么，笔者认为教育技术学中的记述方法也同样可以遵循这一原则。因此，在今后乃至相当长的一个时期，教育技术学研究的构造也许是这样一种形态：即教育技术学研究的有用性、价值（能否“得道多助”）取决于严密的实证性研究程序所获得的数据、和质的数据等众多数据的表现力，以及有无修饰这一点上。

　　【参考文献】

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　　［2］Gergen，K.J.1998(日)杉万俊夫等译.另一个社会心理学［M］.中西屋书店，日本京都.

　　［3］高峰强.现代心理学范式的困境与出路［M］.北京：人民出版社，2001.

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　　［5］Reeves,B & Nass,C.2001（日）细马宏通译.为什么人们把计算机作为人来看待［M］.翔泳社，日本东京.

　　［6］徐晓东.教育研究中实验方法的意义与局限性的研究［J］.教育科学.No17-4:11-15.

　　［7］向後千春2001（日）实践论文的应有样态·教育心理学研究的实践论文的分析［M］教育工学研究的体系化的综合研究（文部科学省科研经费，代表者岗本敏雄）报告书，日本东京。

　　［8］永野和男2001（日）网络时代教育教育工学研究的内容和方法［M］.网络的内容与时代教育技术学研究方法，教育技术论坛2001论文集，华南师大.


资料来源：开放教育研究